Tekst ten napisałam na przełomie 2015-16 roku. Ukazał się w zbiorze artykułów pt. „Interpretacja tekstu antycznego„pod redakcją naukową dr. Amadeusza Citlaka
Wyniki badań na temat umiejętności złożonych w szkołach ponadgimnazjalnych
Czytanie oraz interpretacja tekstu to umiejętności w polskiej szkole kształcone na lekcjach różnych przedmiotów, przede wszystkim języka polskiego, a także historii, wiedzy o społeczeństwie, geografii oraz języka łacińskiego i kultury antycznej. Określają to wymagania podstawy programowej kształcenia ogólnego, a potwierdzają egzaminy gimnazjalne – jest w nich położony nacisk na odczytywanie znaczeń zawartych w tekstach oraz na rozumowanie.
Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA[1]) bada umiejętność czytania w zakresie trzech składowych kompetencji: wyszukiwania informacji, interpretacji oraz refleksji i oceny. W poleceniach wymagających wyszukiwania informacji uczeń odpowiada na pytania dotyczące konkretnych informacji zawartych w tekście. W poleceniach odnoszących się do interpretacji oczekuje się od niego, że wydobędzie sens, który nie został wyrażony wprost, dostrzeże nieoczywiste związki między częściami tekstu, wyciągnie wnioski dotyczące znaczeń zdań i słów. W poleceniach związanych z refleksją i oceną wymaga się od ucznia, by informacje zawarte w tekście zestawił z wiedzą czerpaną z innych źródeł; w tym celu powinien posłużyć się zwięzłą i trafną argumentacją.
Spośród umiejętności badanych przez PISA w 2012 r. w Polsce w dziedzinie czytania i interpretacji najsłabiej wypadła interpretacja tekstu, a najlepiej – wyszukiwanie informacji. Widoczny postęp w stosunku do poprzednich badań dokonał się w dziedzinie refleksji i oceny.
Interpretacja jest jedną z najważniejszych umiejętności kształconych podczas lekcji języka polskiego w ciągu całego procesu dydaktycznego: – od edukacji wczesnoszkolnej po maturę. Jej znaczenie wynika z tego, że w niej właśnie skupiają się inne kompetencje, od komunikacyjnych po kulturowe. W niej zawiera się istota samodzielnego myślenia. Młody człowiek, który opuszcza mury szkoły, a nie potrafi sobie radzić z wyzwaniami wymagającymi od niego samodzielnego myślenia i rozwiązywania problemów, już w momencie startu życiowego stoi na znacznie gorszej pozycji niż jego kolega, który opanował umiejętności złożone. Jeśli jest to kłopot bardzo dużej liczby polskich uczniów, to w konsekwencji staje się on przyczyną słabszej konkurencyjności polskiego społeczeństwa, które w przyszłości z trudnością sprosta wymaganiom konkurencji europejskiej czy światowej.
Kolejnym badaniem umiejętności interpretacyjnych w szkołach ponadgimnazjalnych było badanie pt. „Szkoła samodzielnego myślenia”[2] przeprowadzone w 2011 r. przez Instytut Badań Edukacyjnych (IBE). W związku z szerokim polem badania przeprowadzonego przez IBE przedstawiam tylko aspekt dotyczący kompetencji uczniów w zakresie interpretacji tekstu poetyckiego. Wyboru dokonałam ze względu na omawiane w dalszej części niniejszego artykułu utwory hip-hopowe. „Jedynie niespełna 2% uczniów w ostatniej klasie szkoły ponadgimnazjalnej potrafi sobie poradzić intelektualnie z wyzwaniem, jakim jest tekst poetycki”[3]. Ogólne wnioski z badania dotyczącego interpretacji tekstu poetyckiego pokazują, że „młodzież szkół ponadgimnazjalnych w pisaniu o poezji woli się posługiwać językiem potocznym i unika, albo nie zna słownictwa specjalistycznego”. Eksperci uważają, że
z jednej strony zjawisko to może niepokoić, bo oznacza nieskuteczność nauczania specyficznej dla polonistyki terminologii, która mogłaby pomóc w snuciu poważnej i niedyletanckiej refleksji o literaturze, z drugiej jednak strony może nie jest konieczne, by cała populacja posługiwała się biegle językiem specjalistycznym – czy nie jest ważniejsze spontaniczne reagowanie na wiersz i będąca jego konsekwencją samodzielna interpretacja?[4]
Moim zdaniem nie jest możliwe na poziomie kształcenia ogólnego nauczenie posługiwania się specjalistycznym słownictwem odnoszącym się do interpretacji tekstu, ponieważ zakres terminologii językowej jest bardzo szeroki. Jednak istotne jest, aby nauczyciele, eksperci zwracali uwagę uczniom, by przy samodzielnej interpretacji utworu poetyckiego unikali języka potocznego. Z wyżej wspomnianego badania wynika, że
najczęściej brak posługiwania się właściwą, specyficzną dla polonistyki terminologią łączy się z nieudolnością interpretacyjną. […] Interpretacje uczniów szkół ponadgimnazjalnych znacznie częściej niż na wcześniejszych etapach nauki uzupełnione są o analizę. Niejednokrotnie wpisują się one w schemat strukturalistyczny, który okazuje się bardzo żywotny. W wielu wypowiedziach dostrzec jednak można postawę hermeneutyczną. Najczęstszą praktyką jest podawanie uczniom gotowych odczytań dzieł. Zdarza się, jakkolwiek znacznie rzadziej, praktyka odwrotna, czyli zezwalanie uczniom na lekturę zupełnie pozbawioną jakiejkolwiek dyscypliny[5].
Eksperci od wspomnianego badania wskazują na istotną rolę interpretacji, a mianowicie przełożenie tej umiejętności na podstawową umiejętność trafnego odczytywania myśli i intencji innych ludzi. Wnioski dotyczące umiejętności złożonych uczniów na etapie kształcenia w szkole ponadgimnazjalnej pokazały m.in., iż „Powszechne jest przekonanie, że poziom umiejętności ogólnych uczniów zmniejsza się z roku na rok, co wiąże się ze społecznymi trendami ‘»ułatwiania codziennego życia«’ i nastawienia na efekt końcowy, a nie proces dochodzenia do prawidłowego rozwiązania”[6]. Z pewnością na obecną sytuację wpływ ma pedagogika postmodernistyczna, która, jak uważa Henry Giroux,
traktuje jednostkę jako człowieka politycznego (homo politicus), którego celem jest wykształcenie umiejętności zdobywania miejsca w życiu, a nie dążenie do wiedzy, pojmowanej jako poszukiwanie prawdy. Szeroko rozumiane umiejętności perswazyjne stają się naturalnym narzędziem funkcjonowania w społeczeństwie. Niektórzy teoretycy tej pedagogiki twierdzą, że prawdziwym zadaniem wychowania jest uczenie zdobywania pozycji, czyli określonej władzy, w każdym środowisku[7].
Równocześnie w programach szkolnych, szczególnie europejskich, dużą wagę przykłada się do kształcenia kompetencji kluczowych[8], które powinien mieć każdy obywatel społeczeństwa opartego na wiedzy. Do kompetencji kluczowych należą m.in. komunikowanie się w języku ojczystym i komunikowanie się w języku obcym, które obejmują umiejętności interpretacyjne[9]. Nabywając umiejętności interpretacyjnych, uczeń ma większą zdolność dostosowania się do częstych zmian w świecie, w którym zachodzą coraz liczniejsze wzajemne powiązania. Stanowią one również ważny czynnik innowacji, produktywności i konkurencyjności, a ponadto mają wpływ na motywację i zadowolenie pracowników oraz jakość pracy. Są one szczególnie niezbędne do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji społecznej, bycia aktywnym obywatelem i przyczyniają się do łatwiejszego znalezienia zatrudnienia. Nacisk na umiejętności interpretacyjne został również położony w celach kształcenia podstawy programowej języka łacińskiego i kultury antycznej.
Skutki zmian w ramowych planach nauczania języka łacińskiego i kultury antycznej po roku szkolnym 2012/2013
Cele kształcenia języka łacińskiego zawierają: 1) odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji; 2) tworzenie wypowiedzi – przekład na język polski i komentowanie tekstu oryginalnego; 3) analizę i interpretację tekstów kultury[10]. Cele te ukierunkowują ucznia na zdobywanie umiejętności złożonych i wpisują się w kompetencje kluczowe. Wskazane cele mają co najmniej dwojakie znaczenie. Po pierwsze, przybliżają starą szkołę komunikacji. Warto przypomnieć, że słowo i jego artystyczne wytwory w postaci literatury pięknej do końca XIX w. były narzędziem komunikacji i kodem kulturowym elit europejskich. Katarzyna Ochman w klarowny sposób pokazuje, jaką rolę pełnił język łaciński w kulturze europejskiej:
Warto uświadomić sobie, że przez liczne stulecia język łaciński nie był po prostu jednym z przedmiotów szkolnych, ale językiem całej edukacji. W tym języku uczniowie poznawali świat, uczyli się rzeczywistości. Można to porównać do sytuacji, w której polski sześcio- czy siedmiolatek idzie do swojej rejonowej szkoły podstawowej, a tam wszystkie lekcje odbywają się w języku angielskim, ponieważ jest to podstawowy język komunikacji potrzebny w przyszłym życiu społecznym i zawodowym. Taką właśnie rolę w świecie zachodnim pełniła łacina – w wielu miejscach aż do połowy XIX wieku, a w pojedynczych wypadkach nawet dłużej. Ponadto umiejętności nauczane w szkole były przede wszystkim umiejętnościami literackimi i retorycznymi, a materiał do ćwiczeń stanowiły teksty łacińskie – klasyczne i późniejsze. Absolwenci takich szkół, którzy później zostawali literatami, naukowcami, duchownymi czy mężami stanu, nawet jeśli posługiwali się w swojej działalności językiem narodowym, byli jednak wewnętrznie ukształtowani przez świat klasyczny, a ich sposób patrzenia na rzeczywistość był w dużej mierze uwarunkowany przez język i literaturę łacińską. Jeśli prawdą jest twierdzenie Wittgensteina, że „granice mojego języka są granicami mojego świata”, to intelektualny świat europejskich warstw wykształconych nie zamykał się tylko w granicach poszczególnych języków narodowych, ale był znacząco poszerzony o łaciński sposób formułowania myśli[11].
Po drugie, wskazane w podstawie programowej treści nauczania zakładają w szczególności, że uczeń na lekcjach języka łacińskiego i kultury antycznej będzie dostrzegał antyczne źródła konkretnych zjawisk naszej cywilizacji i kultury. Równocześnie samodzielnie przeanalizuje i zsyntetyzuje treści zawarte w tekstach klasycznych w oryginale i w przekładzie. Ponadto podstawa programowa zakłada, że uczeń na lekcji
interpretuje fakty i zdarzenia historyczne; selekcjonuje wiadomości i je wykorzystuje do wykonania postawionych zadań. Wyjaśni związek ponadczasowych wartości antyku z kulturą polską w dziełach sztuki nowożytnej i współczesnej (malarstwo, rzeźba, architektura). Zintegruje wiedzę z różnych dziedzin do wyrażania i uzasadniania swojego punktu widzenia (język, zjawiska społeczne i polityczne, geografia świata antycznego, wydarzenia z dziedziny kultury)[12].
Założenia wpisane do podstawy programowej są w większości szkół, które nauczają języka łacińskiego i kultury antycznej, niemożliwe do zrealizowania. Dlaczego? Na pewno dlatego, że następstwem wprowadzenia nowej podstawy programowej było zmniejszenie liczby godzin w ramowych planach nauczania języka łacińskiego i kultury antycznej. Łatwo zaobserwować to zjawisko nawet w perspektywie bardzo krótkiego czasu. W tej sytuacji zasadne jest powołanie się na dokument prawny.
Od 1 września 2012 r. w ramach podstawy programowej, na mocy rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 2 lit. a i b ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.), nauczanie języka łacińskiego i kultury antycznej prowadzone jest wyłącznie w zakresie rozszerzonym. Nauka języka rozpoczyna się od podstaw, przewidziane jest 240 godzin lekcyjnych przez trzy lata. Liczba godzin jest dużo większa niż liczba godzin przewidzianych dla przedmiotów nauczanych w zakresie podstawowym. Tak duża liczba godzin stanowi poważny problem dla większości szkół w Polsce. W wyniku tej zmiany wielu dyrektorów szkół ponadgimnazjalnych zrezygnowało z powodów ekonomicznych z możliwości nauczania języka łacińskiego w zakresie rozszerzonym na rzecz innych przedmiotów znajdujących się w grupie przedmiotów rozszerzonych, które są wysoko punktowane w rekrutacji na studia. W niektórych szkołach nawet całkowicie zrezygnowano z nauczania języka łacińskiego albo wprowadzono zajęcia języka łacińskiego na tzw. kołach zainteresowań, które nierzadko są finansowane przez Rady Rodziców[13]. Zmiana ta wpłynęła niekorzystnie na nauczycieli języka łacińskiego, w konsekwencji czego stracili uczniowie. Na podstawie danych z Systemu Informacji Oświatowej można zaobserwować znaczne zmniejszenie liczby uczniów uczących się języka łacińskiego i kultury antycznej w Polsce po roku szkolnym 2012/2013.
Liczba uczniów uczących się języka łacińskiego
Wykres 1. Liczba uczniów uczących się języka łacińskiego jako przedmiotu obowiązkowego i dodatkowego w latach szkolnych 2010/2011–2014/2015
Źródło: System Informacji Oświatowej[14].
Jak pokazuje powyższy wykres, w roku szkolnym 2014/2015 w całej Polsce uczyło się języka łacińskiego 19 350 uczniów. Jeżeli weźmiemy pod uwagę, że w Polsce jest prawie 30 000 szkół, a uczniów prawie 4 000 000, to łatwo zauważyć, jak nieliczna grupa przygotowana jest do odczytywania motywów antycznych, a co dopiero tekstów klasycznych. Moim zdaniem świadomość tego, że język łaciński ukształtował języki europejskie, a cywilizacja grecko‑rzymska wpłynęła na współczesną kulturę Zachodu, powinna być oczywista dla każdego Europejczyka. „Tym, czym sanskryt jest dla obywateli Indii, czym hebrajski dla Żydów, starochiński dla mieszkańców Chin, Japonii, klasyczny arabski dla Arabów, tym łacina jest dla Europejczyków”[15]. Jak widać, w Polsce w obecnej praktyce szkolnej wartość kultury klasycznej jest minimalizowana.
Motywy antyczne w kulturze hip-hopu
Pomimo takiego kierunku kształcenia, jaki wyznaczyli decydenci, można zaobserwować popularność motywów antycznych w kulturze hip-hopu[16].
Powstaje pytanie: jaki związek ma język łaciński z kulturą hip-hopu w Polsce? „Rodzimy hip-hop ma wyjątkowe znaczenie dla naszej kultury, ponieważ jest zjawiskiem rozwijającym się już w wolnej Polsce, jest dzieckiem transformacji. Dzieckiem, które nie musiało się bać i walczyć z żadnym reżimem, korzystało z wolności słowa i zaczęło się bacznie przyglądać galopującym przemianom w Polsce”[17]. Z badania pt. „Uczestnictwo ludności w kulturze”, przeprowadzonego przez GUS w 2009 r.[18], wynika, że 34% kobiet i 49% mężczyzn w wieku 15–24 lat mieszkających w mieście, a o parę procent mniej na wsiach, słucha muzyki hip-hopowej. W związku z tym chciałabym poddać refleksji pewne cechy kultury hip-hopu, która w śmiały sposób wprowadza motywy antyczne do swoich utworów. Niemniej hip-hop (jako kultura) nie jest tylko muzyką, sposobem spędzania wolnego czasu, ale raczej stara się być czymś znacznie więcej – sposobem na życie”[19].
W związku z tym na potrzeby analizy problemu interpretacji motywów antycznych w szkołach ponadgimnazjalnych pozwoliłam sobie na przeprowadzenie małego eksperymentu, który pokazuje związek języka łacińskiego i kultury antycznej z kulturą hip-hopu. Przygotowałam ankietę dotyczącą znajomości motywów antycznych, które zostały wykorzystane w utworze raperów Quebonafide[20] i Eripe[21]. Ankieta została przeprowadzona na lekcji języka polskiego w klasach pierwszej i trzeciej szkoły ponadgimnazjalnej. W ankiecie wzięło udział łącznie 36 osób (20 z klasy pierwszej i 16 z klasy trzeciej). Uczniowie wyjaśniali nazwy występujące w utworze Panczeon autorstwa wspomnianych raperów. Sam jego tytuł nawiązuje do Panteonu, a pozostałe 29 nazw pojawiających się w utworze odnosi się do bogów greckich, bohaterów mitologicznych, bohaterów Iliady i Odysei. Uczniowie z klasy pierwszej udzielili znacznie więcej poprawnych odpowiedzi niż uczniowie z klasy trzeciej. Jednak liczba poprawnych odpowiedzi w klasie pierwszej jest niewielka, np. osiem osób poprawnie odpowiedziało, kim był Neptun, sześć osób wiedziało, kim byli Homer i Afrodyta, pięć osób wyjaśniło, kim był Pegaz, cztery osoby, kim byli Hermes i Meduza, trzy osoby, kim był Hefajstos, tylko dwie osoby wyjaśniły znaczenie Styksu; najwięcej trudności sprawiły takie motywy i imiona, jak: Pola Elizejskie, Odyseusz, Herakles, Apollo, Morfeusz, stajnia Augiasza, Demeter, nici Ariadny, Damokles, Andromeda, Parys, Persefona, złote runo, Atlas, Hektor. Duża różnica prawidłowych odpowiedzi między pierwszą a trzecią klasą może być spowodowana jeszcze ugruntowaną wiedzą, którą pierwszoklasiści zdobyli w gimnazjum. Program języka polskiego w gimnazjum zawiera bowiem elementy mitologii greckiej i rzymskiej.
Podsumowując, eksperyment pokazał, że młodzież nie jest przygotowana do odczytania ze zrozumieniem współczesnego utworu zawierającego imiona i motywy mitologiczne. Zdaję sobie sprawę, że uczniowie liceum, którzy uczestniczyli w tym eksperymencie, nie uczyli się języka łacińskiego i kultury antycznej. To jednak nie tłumaczy faktu, że na 36 osób wypełniających ankietę tylko jedna wskazała, że zna wszystkie wymienione w utworze nazwy i udzieliła najwięcej poprawnych odpowiedzi. Zakres elementów związanych z antykiem reprezentuje w tym utworze poziom podstawowy. Myślę, że warto byłoby zbadać poziom wiedzy z tego zakresu uczniów uczących się języka łacińskiego i kultury antycznej. Może wynik byłby lepszy? W obecnych czasach szkoła nie jest głównym dostarczycielem wiedzy. Na stronie www.genius.com są wspomniane wyżej utwory i wszystkie niezbędne informacje, jakie uczniowie umieszczali w ankiecie. Warto zaobserwować ciekawe zjawisko: autorzy tekstów hip-hopowych wprowadzają do swych utworów intertekstualne nawiązania odsyłające czytelnika do kultury „oficjalnej”, do literackiego kanonu i tradycji. Czy chcą zaistnieć w systemie oświaty? Wygląda na to, że już są – zadbali o to eksperci. Wskażę przykład: w Poradniku dla nauczycieli przygotowujących uczniów do interpretacji utworów poetyckich na maturze znajduje się następująca porada: „jednym ze sposobów otwarcia uczniów na poezję jest sięgnięcie do tekstów piosenek, które należą do ich kręgu zainteresowań.
Mogą to być teksty hip-hopowe”[22]. W tymże poradniku, we „wskazówce dla nauczyciela”, zalecono zaprezentowanie uczniom piosenki hip-hopowego zespołu Eldo Twarze. Obok znajduje się tekst średniowiecznego utworu Rozmowa Mistrza Polikarpa ze Śmiercią[23]. Rozmawiałam z nauczycielami języka polskiego i dowiedziałam się, że takie rozwiązania nie sprawdzają się, gdyż młodzież, owszem, pamięta, że na lekcji był utwór hip-hopowy, ale Mistrza Polikarpa nadal nie rozumie.
Wracając do wspomnianego utworu Panczeon, moim zdaniem przedstawione wyżej motywy mitologiczne występujące w utworze mają charakter jedynie bardzo zdawkowy i potoczny. Możemy powtórzyć za Pawłem Majewskim, że „nazwy antyczne obecnie są już tylko prześwietlonymi i przetartymi od częstego używania kliszami językowymi. Klisze te uległy doszczętnemu wyeksploatowaniu, jest to naturalny proces językowy, za który żadna intencjonalna siła nie ponosi odpowiedzialności”[24]. Na przykładzie tekstu Panczeon, wyróżniającego się związkami frazeologicznymi[25], można zauważyć, że utwory hip-hopowe są silnie intertekstualne, nasycone potocznymi odniesieniami do antyku. Twórca „tnie” i „skleja” fragmenty różnych motywów.
Zjawisko to jest typowe dla postmodernistycznego rozumienia literatury, muzyki popularnej (i sztuki w ogóle) jako jawnie łączącej – na zasadzie kolażu, cytatu, pastiszu etc. – skrajne, często silnie kontrastowe jakości estetyczne, gatunki i style muzyczne, a także odrzucającej podział między muzyką poważną a popową, między literaturą wysoką, artystyczną, a rozrywkową. Nie dziwi nas zatem, gdy na jednej płycie (czy wręcz w jednym tekście!) znajdujemy rapowany fragment Marii Antoniego Malczewskiego, intertekstualne odniesienia do Freudowskiej psychoanalizy, Horacjańskiego toposu exegi monumentum, mistyki Williama Blake’a, czy Mechanicznej pomarańczy Anthony’ego Burgessa, połączone z nagraniami dziecięcych piosenek, wyliczanek, reklam, audycji telewizyjnych i wielu innych[26].
Biorąc pod uwagę nawiązujące do literatury wysokiej teksty utworów hip-hopowych, zadaję pytanie: czy kultura wysoka oddziałuje na hip-hop? Z pewnością główną drogą kontaktu obecnych artystów z literaturą jest szkoła. Uczniowie zobowiązani są do zapoznania się z kanonem lektur szkolnych, który kształtuje w znacznym stopniu ich nawyki i przyszłe wybory czytelnicze. Możemy założyć, że w przypadku bardziej świadomych i dbałych o swój „warsztat” hip-hopowców, zainteresowanych językiem i możliwościami jego artystycznego kształtowania, kwestie te nie pozostają bez znaczenia. Jak uważa Majewski, „Po odrzuceniu sztywnego podziału na literaturę wysoką i niską Antygona znalazła się w pobliżu bohaterek groszowych romansów”[27]. Równocześnie wskażę, że hip-hop pretenduje do kultury wysokiej. „Czy polska kultura hip-hop – a wraz z nią muzyka rap – po ponad dwóch dekadach istnienia jest już częścią narodowego dziedzictwa kulturowego? Czy należy jej się miejsce w tak zwanej kulturze wyższej?”[28] – zadają retoryczne pytania autorzy Antologii polskiego rapu, wydanej w 2014 r. przez Narodowe Centrum Kultury. Uzasadniają swoje stanowisko słowami:
Niczym Horacy jestem przekonany, że hip-hop to „pomnik trwalszy niż ze spiżu”, który przekaże pamięć i pokaże potęgę młodych twórców z przełomu XX i XXI wieku […]. Hip-hop to kultura adekwatna do obecnych czasów, bo czyż raperzy to nie współcześni poeci? Czy pojedynki na freestyle nie przypominają improwizowanych potyczek słownych Mickiewicza i Słowackiego? Świadomość w tej kwestii powoli zmienia się i mam nadzieję, że powstanie tej antologii przypieczętuje zmianę poglądów całego społeczeństwa na temat hip-hopu i nie będzie on już więcej traktowany po macoszemu[29].
Eliminowanie antyku i humanizmu w XXI wieku
Aby zrozumieć to, co stało się z antykiem na początku XXI w., warto jeszcze spojrzeć na literaturę i sztukę XX stulecia. Tworzenie literatury sprowadzonej do sztuki tworzenia czegoś nowego z czegoś starego, odwołującej się do obrazu palimpsestu[30], staje się programowym i jawnym zabiegiem znacznej liczby twórców w XX w. „Mit przestał być literackim ornamentem, skonwencjonalizowanym ozdobnikiem. Nasiąknął nowymi treściami symbolicznymi, stał się wyrazicielem nowych postaw i nowych tendencji”[31]. W literaturze polskiej XX w. możemy znaleźć wielu autorów, którzy poświęcili swoje utwory recepcji antyku. Można zaobserwować, że imiona i nazwy pochodzące np. z Mitologii Jana Parandowskiego są obecne w tej literaturze jako znaki. Według Pawła Majewskiego postmodernizm wpłynął na „uśmiercanie antyku i humanizmu”. Idąc za myślą tego autora, należy zaznaczyć, że w postmodernizmie znaczną rolę odgrywały takie pojęcia, jak: „znakowość”, „tekstowość”, „przygodność”, „ironia”, „konwencjonalizm”, „wyczerpanie” itp. Majewski uważa, że
wszystkie te pojęcia jednoznacznie i radykalnie odbierają znaczenie działalności intelektualnej nakierowanej na rozumienie odległej przeszłości. Praca ta przestaje przynosić zysk. Nie ma tu żądanej gratyfikacji, a w szczególności nie ma nagrody w postaci Życia ukrytego pod Tekstem. Wszelkie zyski z pracy interpretacji zostały unieważnione przez inflację czystych znaków, równorzędnych sobie nawzajem. W takiej optyce znaki pochodzące od Sofoklesa nie różnią się niczym od znaków pochodzących od Heleny Mniszkówny. Jedne i drugie są tylko tekstem. Nić Ariadny, miecz Damoklesa[32] czy węzeł gordyjski przydają się głównie felietonistom gazetowym; ich siła kreatywna, ich moc sprawcza – są zerowe[33].
Można zauważyć, że kultura hip-hopu nie darzy antyku wielkim szacunkiem jako tradycji należącej do kultury wysokiej, ale jednocześnie kultura ta często sięga do antyku i czerpie z niego pewną oryginalność. Oczywiście nie tworzy wielkich konstrukcji literackich, nawiązujących do tradycji klasycznej. W utworach hip-hopowych polskich raperów usłyszymy memento mori[34], carpe diem[35], ad finem[36], gloria victis[37] i wiele innych podobnych słów i pojęć łacińskich, mocno zakorzenionych w języku polskim, ale pojawia się również wiele innych odniesień do motywów antycznych.
Graffiti, które także jest elementem kultury hip-hopowej, wręcz niesie jarzmo łaciny. Grupa ludzi związana z graffiti to m.in. fani futbolu. Można zauważyć, że nazwy klubów sportowych, takich jak „Cracovia”, „Silesia”, „Jagiellonia”, „Resovia”, „Polonia”, „Amica”, pochodzą z języka łacińskiego. Ulice polskich miast są wymalowane nazwami klubów; charakterystyczne nazwy to: „Ave” plus nazwa klubu, np. „Ave Silesia”, „Ave Górnik”. Na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu sfotografowana została wypisana nad umywalką w toalecie sentencja łacińska Manus manum lavat[38], która wyraża zupełnie nowe znaczenie, gdy weźmiemy pod uwagę miejsce, w którym się znajduje[39]. Badacze zadają sobie pytanie, czy to jest sztuka, czy wandalizm[40]. Znane dzięki Sienkiewiczowi[41] pytanie łacińskie quo vadis rozpowszechnione zostało już z gramatycznie błędną formą quo vadis homine[42] (przetłumaczone przez Wesołowską ‘dokąd idziesz, człecze’)[43]. W Toruniu w 1991 r. pojawiło się też graffiti Quo vadis koleś?[44]. Nie tylko na murach pojawiają się teksty łacińskie, ale także coraz popularniejsze jest malowanie ciała. Sentencjami łacińskimi tatuowane są ręce, nogi, szyja i kark. Tatuaże kojarzone są w Polsce z więziennictwem i skazańcami (nie wspominając już o obozach koncentracyjnych).
Dwie ostatnie dekady rozbudziły wśród badaczy znaczne zainteresowanie tym zjawiskiem.
W kontekście kultury więziennej sentencja homo sum, humani nihil a me alienum esse puto[45] deklaruje, że kto ją nosi, ten należy do subkultury. Sentencja oderint dum metuant[46] stała się charakterystyczna dla fanów futbolu. Proponowane na tatuażach sentencje łacińskie nie zawsze są poprawne gramatycznie, np. alea asta este zamiast alea iacta est[47]. Na stronie naszetatuaze.pl można zobaczyć wymalowane na ciele mężczyzn i kobiet znane sentencje łacińskie, takie jak: nosce te ipsum[48], per aspera ad astra[49], gloria victis[50], carpe diem[51], semper fidelis[52]. Mężczyźni na tatuaż wybierają sentencje związane z lojalnością, pracą, męstwem, trudem, podczas gdy kobiety preferują cytaty z Wergiliusza i Owidiusza. Interesująca jest refleksja natury socjologicznej i edukacyjnej: łacina „wyginęła” ze szkół podstawowych, dlatego niewielu Polaków jest w stanie przeczytać i zrozumieć łacinę. Kreatywne użycie łaciny w kulturze hip-hopowej występuje rzadko. Łacina nadaje określone cechy – zwroty łacińskie nie są powszechnie znane i dlatego są tajemnicze.
Dobra Czytanka wg św. ziom’a Janka przykładem kultury hip-hopu
Pisząc o recepcji antyku w kulturze hip-hopu, trudno nie wspomnieć o transpozycji Nowego Testamentu na język hip-hopowy. Styl tekstu wysokiego został sprowadzony do stylu niskiego. Podam kilka przykładów tłumaczenia greckich wyrazów w wybranym tekście J 4,1–54. Chciałabym tylko pokazać, jak brak znajomości języka greckiego wpłynął na parafrazę Nowego Testamentu pod postacią Dobrej Czytanki wg św. ziom’a Janka, która powstała z przekładów Nowego Testamentu. Gdy w tekście greckim J 4,1 napisane jest e;gnwn autorzy interpretują to jako „zakumał”. W tekście J 4,5 napisane jest e;dwken, co jest interpretowane jako „odpalił”. W peryskopie J. 4,5 e;rcetai eivj po,lin th/j Samari,aj interpretowane jest jako „wbił się do samarytańskiego blokowiska”. Podobnie w passusie J 4,28 avph/lqen eivj th.n po,lin zinterpretowane zostało jako „pognała na bloki”. Pojawiające się w tekście J 4,16 u[page zinterpretowano jako „spadówa”. Takich przykładów jest bardzo dużo. Pojawiają się też wyrazy wtrącone, których w tekście greckim nie przypiszemy żadnemu wyrazowi, np. „koleś”, „gościu”, „pogięło cię?”, „wrzuć na luz”, „blokowiska”. Rada Języka Polskiego wypowiedziała się krytycznie na temat tego przekładu: „Pojawiające się obecnie próby trawestacji tekstów biblijnych (już istniejących w języku polskim) na gwary i slang budzą nasze głębokie zaniepokojenie, i to zarówno na płaszczyźnie teologiczno-religijnej, jak i na płaszczyźnie językoznawczo-filologicznej”[53].
Aby uniknąć powtarzania za Danielsem, iż „każde pokolenie uważa, że dzisiejsza młodzież powoduje degradację języka, a wraz z nią – upadek cywilizacji[54]”, przytoczę słowa mistrza interpretacji semiotycznej:
każde dzieło sztuki, ukończone i zamknięte niby doskonale zbudowany organizm, jest równocześnie dziełem otwartym, poddającym się stu różnym interpretacjom, zresztą nie naruszającym w niczym jego niepowtarzalnej istoty. Każda percepcja dzieła jest więc zarazem interpretacją i wykonaniem, gdyż w trakcie każdej z nich dzieło ożywa na nowo w oryginalnej perspektywie[55].
Myślę, że gdyby Dobra Czytanka wg św. ziom’a Janka była przekładem z języka oryginalnego, a autorzy mieliby narzędzia do tłumaczenia, powstałoby dzieło oparte na refleksji nad tekstem.
Podsumowanie
Nauka języków klasycznych uczy pracy nad tekstem, wymaga skupienia, refleksji i argumentacji swojego przekładu, uczy umiejętności samodzielnego myślenia. Dobrym przykładem są słowa Czesława Miłosza, który pokazał, jak lekcje języka łacińskiego, a dokładnie – tłumaczenie Owidiusza w tempie jednej linijki na godzinę – uświadamiało uczniom, że „warto dążyć do doskonałości i że nie mierzy się jej zegarkiem”; tym samym „skłaniał do szacunku wobec literatury jako owocu żmudnej pracy”[56]. Proces nauczania, który nie jest oparty na kształceniu umiejętności argumentowania i dowodzenia słuszności swojego zdania oraz interpretowania rzeczywistości, prowadzi do postawy konformistycznego odtwórstwa, utrwala nonszalancję i lekceważenie reguł poprawnego rozumowania. Jeżeli młodzież szkół ponadgimnazjalnych nie ma kompetencji do przekładania tekstów łacińskich czy greckich z prostego powodu, że nie uczyła się tych języków, trudno jest jej zrozumieć nauki humanistyczne, które w XXI w. ulegają tak szybkim przemianom. Jednocześnie warto przypomnieć za Mielczarskim słynną myśl Nietzschego, który uważał, że znaczenie antyku można zrozumieć tylko z perspektywy współczesności[57]:
Ten odrzucony przez filologów, a także początkowo przez filozofów, pionier modernizmu, przewrotny klasycysta i obrazoburca, sądził, że rozważania nad kulturą naszej epoki trzeba zacząć od relacji między starożytnością a współczesnością, ponieważ duch kultury greckiej ukształtował naturę nowożytnego Europejczyka. Co więcej, według Nietzschego nie ma żadnej sprzeczności między współczesną mu sztuką i filozofią a starożytnością:„Pomiędzy naszą najbardziej rozwiniętą sztuką i filozofią oraz prawdziwie poznaną dawną starożytnością nie ma żadnej sprzeczności: podtrzymują się one wzajem i wspierają”[58].
A zatem ten wielki prorok zagłady kultury w demokratycznym świecie był przekonany o jedności kultury europejskiej od najdawniejszej starożytności. Nietzsche miał świadomość, że oryginalna, twórcza kultura polega na interpretacji (tak naprawdę reinterpretacji!) przeszłości i tę koncepcję realizował we własnej twórczości[59].
Bibliografia
Bocheński J., Antyk po antyku, Świat Książki, Warszawa 2010.
Cała A. i in., Antologia polskiego rapu, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2014.
Genette G., Palimpsesty – literatura drugiego stopnia [w:] Współczesna teoria badań literackich za granicą, red. H. Markiewicz, t. 4, cz. 2, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1992.
Głowiński M., Mity przebrane. Dionizos, Narcyz, Prometeusz, Marchołt, labirynt, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1994.
Hermann M., O łacinie tylko dobrze. De Lingua Latina nil nisi bene, Universitas, Kraków 2014.
Madejski P., Latin in Contemporary Polish „Street Epigraphy”, „Scripta Classica” 2014, t. 11.
Majewski P., Od-czytywanie. Kultura antyczna jako możliwy kod kultury Zachodu na początku XXI wieku [w:] Humanistyczne modele kultury nowożytnej wobec dziedzictwa starożytnego, red. M. Prejs, Neriton, Warszawa 2010.
Mastalski A., Poetyka tekstu hip-hopowego a aktualizacja systemu prozodyjnego, Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków 2011.
Mielczarski C., Antyk i współczesność. Recepcja filozofii starożytnej w myśli współczesnej. Od czasów Nietzschego do początków XXI wieku, Wydawnictwo Naukowe Sub Lupa, Warszawa 2015.
Mielczarski C., Ideał homo loquens w kulturze europejskiej [w:] Glosy filologiczno-filozoficzne na marginesie prac Profesora Juliusza Domańskiego w osiemdziesiątą piątą rocznicę Jego urodzin, red. J. Kwapisz, W. Olszaniec, Wydawnictwo Naukowe Sub Lupa, Warszawa 2012.
Piętka R., Dwudziestowieczni apologeci języka łacińskiego, „Terminus” 2002, r. 4, z. 2.
Pinker S., Piękny styl. Przewodnik człowieka myślącego po sztuce pisania XXI wieku, tłum. A. Nowak-Młynikowska, Wydawnictwo Smak Słowa, Sopot 2016.
Rychła A., Ucieczka, bunt i twórczość. Subkultura hip-hopowa w poszukiwaniu autentycznego stylu życia, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2004.
Strinati D., Postmodernizm i kultura popularna [w:] Wprowadzenie do kultury popularnej, tłum. W. Burszta, Zysk i Spółka, Poznań 1998.
Stroh W., Łacina umarła, niech żyje łacina! Mała historia wielkiego języka, tłum. A. Arndt, Wydawnictwo Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2013.
Uryga Z., Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa–Kraków 1996.
[1] 1 PISA (Programme for International Student Assessment) – jeden z najważniejszych projektów badawczych na świecie, uważany powszechnie zarówno za istotny miernik poziomu edukacji, jak i narzędzie pomocne przy jej doskonaleniu. Jego celem jest uzyskanie porównywalnych danych o umiejętnościach uczniów, którzy ukończyli 15 rok życia, w celu poprawy jakości nauczania i organizacji systemów edukacyjnych. W badaniu PISA wyróżniono trzy podstawowe dziedziny: czytanie i interpretacja (ang. reading literacy), matematyka (mathematical literacy) i rozumowanie w naukach przyrodniczych (scientific literacy). Badanie realizowane jest regularnie co trzy lata, począwszy od 2000 r. W każdym z kolejnych badań szczególny nacisk kładzie się na zbadanie jednej dziedziny: w 2000 r. było to czytanie ze zrozumieniem, w 2003 r. – matematyka, w 2006 r. – rozumowanie w naukach przyrodniczych. W 2003 r. badano dodatkowo umiejętność rozwiązywania problemów (problem solving). Czytanie i interpretacja były obszarem głównym w 2000 i 2009 r., dlatego wyniki z tych lat stały się punktem odniesienia do pokazania zmian umiejętności uczniów.
[2] Szkoła samodzielnego myślenia to diagnoza kompetencji uczniów z czwartych klas szkół podstawowych, pierwszych klas gimnazjów, pierwszych oraz ostatnich klas szkół ponadgimnazjalnych (liceów i techników). Badanie to sprawdziło, w jakim stopniu szkoła ma wpływ na rozwinięcie umiejętności złożonych (czytania, interpretowania, wnioskowania i argumentowania oraz rozumowania matematycznego).
[3] Raport z badania „Szkoła samodzielnego myślenia”, http://eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-szkola-samodzielnego-myslenia.pdf (dostęp: 10.12.2015).
[4] Ibidem.
[5] Ibidem.
[6] Ibidem.
[7] H. A. Giroux, Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education. A Critical Analysis, „Harvard Educational Review” 1983, t. 53, nr 3, s. 257–293, [cyt. za:] C. Mielczarski, Ideał homo loquens w kulturze europejskiej [w:] Glosy filologiczno-filozoficzne na marginesie prac Profesora Juliusza Domańskiego w osiemdziesiątą piątą rocznicę Jego urodzin, red. J. Kwapisz, W. Olszaniec, Wydawnictwo Naukowe Sub Lupa, Warszawa 2012, s. 307, przyp. 12.
[8] Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. L 394 z 30.12.2006), http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=uriserv:c11090 (dostęp: 13.02.2016).
[9] W Raporcie o stanie edukacji 2010 czytamy: „Komunikowanie się w języku ojczystym – obejmuje zdolność do wyrażania i interpretowania myśli, odczuć i faktów w mowie i piśmie; umiejętność uczestniczenia w dyskusjach, słuchania, wypowiadania się, czytania i kojarzenia informacji, pisemnego wyrażania własnego stanowiska, poglądów, odczuć adekwatnego do sytuacji i kontekstu; także dyspozycje do krytycznego i konstruktywistycznego dialogu, gotowość do wymiany myśli z innymi. Komunikowanie się w języku obcym – w zasadzie obejmuje analogiczne umiejętności do posiadanych w języku ojczystym, oczywiście zróżnicowane w zależności od liczby języków obcych, ponadto jednak zwraca uwagę na wyrobienie dyspozycji do poznawania różnic kulturowych i do komunikowania się pomiędzy kulturami”. Zob. Raport o stanie edukacji 2010. Społeczeństwo w drodze do wiedzy, red. M. Federowicz, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 127–128.
[10] http://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/7g.pdf (dostęp: 15.12.2015).
[11] http://www.polka1.pl/artykuly/lacina-na-skraju (dostęp: 20.02.2017).
[12] https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/7g.pdf (dostęp: 15.12.2015).
[13] Finansowanie lekcji języka łacińskiego na kołach zainteresowań przez Rady Rodziców dotyczy liceów warszawskich.
[14] http://www.cie.men.gov.pl/index.php/dane-statystyczne/140.html (dostęp: 20.03.2015).
[15] M. Hermann, O łacinie tylko dobrze. De Lingua Latina nil nisi bene, Universitas, Kraków 2014, s. 11.
[16] Kultura hip-hopowa tworzy własne formy aktywności artystycznej, będące sui generis odpowiednikami tych obowiązujących w kulturze oficjalnej. Do najważniejszych z nich należą: 1) graffiti, czyli wykonywanie wszelkiego rodzajów napisów, symboli czy bardziej złożonych form plastycznych umieszczanych – przeważnie nielegalnie – na ścianach i murach, a także innego rodzaju powierzchniach (np. na autobusach, pociągach); 2) dj-ing (od ang. Disc Jockey – Dee Jay) – dobieranie, remiksowanie i odtwarzanie muzyki na żywo; 3) mc-ing (od ang. Master of Ceremony, co tłumaczymy jako ‘mistrz ceremonii’) – w muzyce hip-hopowej i gatunkach pokrewnych publiczne wykonywanie i improwizowanie rymowanych tekstów (czyli tzw. freestyle); 4) breakdance, będący rodzajem tańca, http://www.up.krakow.pl/polski/downloads/0862530001307707554.pdf (dostęp: 15.12.2015). Zob. E. G. Price, Hip Hop Culture, ABC-CLIO, Santa Barbara 2006, s. 21–42; A. Rychła, Ucieczka, bunt i twórczość. Subkultura hip-hopowa w poszukiwaniu autentycznego stylu życia, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2004, s. 28–29; A. Mastalski, Poetyka tekstu hip-hopowego a aktualizacja systemu prozodyjnego, Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków 2011, s. 17.
[17] A. Cała i in., Antologia polskiego rapu, Warszawa 2014, s.10.
[18] http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/kts_uczestnictwo_ludnosci_w_kulturze_w_2009.pdf (dostęp: 15.12.2015).
[19] A. Rychła, Ucieczka…, op. cit., s. 31.
[20] Kuba Grabowski (ur. 7 lipca 1991 r. w Ciechanowie), znany również jako Quebo – polski raper freestyle’owiec.
[21] Sebastian Głowacz (ur. 22 kwietnia 1989 r.) – raper pochodzący z Krakowa.
[22] I. Kulpa-Szustak, J. Wojtulewicz Poradnik dla nauczycieli przygotowujących uczniów do interpretacji utworów poetyckich na maturze, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, s. 13.
[23] Ibidem.
[24] P. Majewski, Od-czytywanie. Kultura antyczna jako możliwy kod kultury Zachodu na początku XXI wieku [w:] Humanistyczne modele kultury nowożytnej wobec dziedzictwa starożytnego, red. M. Prejs, Neriton, Warszawa 2010, s. 406.
[25] Fragment utworu Eripe i Quebonafide Panczeon nawiązuje do nici Ariadny: „Wyjdą Ci nici z tej sztuki, to kara za / To że Twój rap to pierdolona Ariadna” – zob. https://genius.com/2618564 (dostęp: 15.12.2015).
[26] D. Strinati, Postmodernizm i kultura popularna [w:] Wprowadzenie do kultury popularnej, tłum. W. Burszta, Zysk i Spółka, Poznań 1998, s. 186, [za:] A. Mastalski, Poetyka tekstu hip-hopowego…, op. cit., s. 19.
[27] P. Majewski, Od-czytywanie…, op. cit.
[28] A. Cała i in., Antologia…, op. cit., s. 22.
[29] Ibidem.
[30] G. Genette, Palimpsesty – literatura drugiego stopnia [w:] Współczesna teoria badań literackich za granicą, red. H. Markiewicz, t. 4, cz. 2, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1992, s. 363.
[31] M. Głowiński, Mity przebrane. Dionizos, Narcyz, Prometeusz, Marchołt, labirynt, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1994, s. 7–8.
[32] Damokles pojawia się w Panczeonie: „Stoję pod bronią noc i dzień tak jak Damokles”.
[33] P. Majewski, Od-czytywanie…, op. cit., s. 404–406.
[34] Eldo, Twarze, http://genius.com/Eldo-twarze-lyrics (dostęp: 15.12.2015).
[35] Filipek, Vae victis, http://genius.com/Filipek-vae-victis-lyrics (dostęp: 15.12.2015).
[36] Filipek, Efekt synestezji, http://genius.com/Filipek-efekt-synestezji-lyrics (dostęp: 15.12.2015).
[37] Pih, Gloria victis, http://genius.com/Pih-gloria-victis-lyrics (dostęp: 15.12.2015).
[38] Manus manum lavat – ‘ręka rękę myje’.
[39] P. Madejski, Latin in Contemporary Polish „Street Epigraphy”, „Scripta Classica” 2014, t. 11, s. 16.
[40] R. Gregrowicz Polskie mury: graffiti, sztuka czy wandalizm, Toruń 1991, [za:] ibidem, s. 12.
[41] Choć Sienkiewicz otrzymał literacką Nagrodę Nobla za całokształt swojej twórczości literackiej, to jednak powszechnie wiadomo, że powieść Quo vadis miała decydujący wpływ na werdykt jurorów, ona bowiem przyniosła Sienkiewiczowi światową sławę.
[42] Zgodna z zasadami gramatyki łacińskiej jest forma quo vadis homo. Błędna forma gramatyczna homine powstała pod wpływem quo vadis domine?
[43] E. Wesołowska, Wstęp [w:] W. Stroh, Łacina umarła, niech żyje łacina! Mała historia wielkiego języka, tłum. A. Arndt, Wydawnictwo Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2013, s. 15.
[44] P. Madejski, Latin in Contemporary…, op. cit. s. 12.
[45] Homo sum, humani nihil a me alienum esse putto – ‘jestem człowiekiem i sądzę, że nic, co ludzkie, nie jest mi obce’ (Terentius, Heauton timorumenos I, 1, 25).
[46] Oderint dum metuant! – ‘niechaj nienawidzą, byleby się bali!’ – Lucjusz Akcjusz, Atreus, cytowane przez Cycerona (Cicero, De officiis, I, 28, 97); według Swetoniusza (Kaligula, 30) ulubione powiedzenie cesarza Kaliguli.
[47] Alea iacta est – ‘kostka została rzucona’ – słowa, które Juliusz Cezar miał powiedzieć 10 stycznia 49 r. p.n.e., kiedy to wraz ze swoją armią przekroczył Rubikon. Przekroczenie Rubikonu było jednoznaczne z rozpoczęciem wojny domowej przeciwko Pompejuszowi i optymatom. Zwrot po raz pierwszy został zacytowany przez Swetoniusza w dziele Żywoty cezarów w formie alea iacta est. Obecnie w języku polskim zwrot funkcjonuje najczęściej w postaci ‘kości zostały rzucone’.
[48] http://naszetatuaze.pl/hadestattoo/nosce-te-ipsum-2/ (dostęp: 15.12.2015).
[49] http://naszetatuaze.pl/saze/per-aspera-ad-astra-7/ (dostęp: 15.12.2015).
[50] http://naszetatuaze.pl/pln100/gloria-victis-chwala-zwyciezonym/ (dostęp: 15.12.2015).
[51] http://naszetatuaze.pl/mjluska/carpe-diem-11/ (dostęp: 15.12.2015).
[52] http://naszetatuaze.pl/macivs89/semper-fidelis-6/ (dostęp: 15.12.2015).
[53] Uwagi Rady Języka Polskiego o współczesnych przekładach Biblii – zob. http://www.rjp.pan.pl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=154 (dostęp: 26.12.2015).
[54] S. Pinker, Piękny styl. Przewodnik człowieka myślącego po sztuce pisania XXI wieku, tłum. A. Nowak-Młynikowska, Wydawnictwo Smak Słowa, Sopot 2016, s. 21, przyp. 5.
[55] U. Eco, Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, tłum. J. Gałuszka, Czytelnik, Warszawa 1973, s. 26.
[56] C. Miłosz, Rodzinna Europa, Czytelnik, Warszawa 1990, s. 80; R. Piętka, Dwudziestowieczni apologeci języka łacińskiego, „Terminus” 2002, r. 4, z. 2, s. 79.
[57] F. Nietzsche, Samtliche Werke. Kritische Studienausgabe, t. 8: Nachgelassene Fragmente 1875–1879, red. G. Colli, M. Montinari, Berlin 1988, s. 31, [za:] C. Mielczarski, Antyk i współczesność. Recepcja filozofii starożytnej w myśli współczesnej. Od czasów Nietzschego do początków XXI wieku, Wydawnictwo Naukowe Sub Lupa, Warszawa 2015, s. 7.
[58] Ibidem, s. 69, tłum. M. P. Markowski [w:] idem, Nietzsche. Filozofia interpretacji, Universitas, Kraków 2001, s. 209; C. Mielczarski, Antyk i współczesność…, op. cit., s. 8.
[59] Ibidem.